Se encuentran disponibles varios resúmenes de las ventajas y desventajas de la enseñanza multigrado en países desarrollados y en desarrollo (p. ej., Pratt 1986, Miller 1991, Thomas y Shaw 1992, APEID 1989). Todos enfatizan una gama diferente de resultados positivos y negativos, lo que refleja en parte la variedad de contextos de recursos humanos y financieros en los que operan los diferentes sistemas educativos.
En los países industrializados, gran parte del debate sobre multigrado versus monogrado surge en el contexto de despoblación rural entre comunidades que ya han logrado la matrícula universal en educación primaria. El objetivo político que subyace a la investigación suele ser la reducción de costos y el cierre de escuelas pequeñas. Quienes abogan por el ahorro de costos destacan los altos costos de mantener abiertas las escuelas pequeñas de varios grados, la rentabilidad de transportar a los niños a las escuelas adyacentes y, a veces, los efectos sociales y de rendimiento negativos de los multigrados en los estudiantes. Quienes se resisten a la política destacan el papel de la escuela primaria en la vida de la comunidad en general, así como los beneficios, especialmente sociales, para los niños que estudian en una estructura multigrado. A veces el debate es pedagógico; a veces económico. Los miembros de la profesión docente discuten formas ideales de organizar todas las escuelas y no simplemente aquellas que atienden a poblaciones en edad escolar bajas y en declive. La enseñanza multigrado se presenta como una poderosa herramienta pedagógica para promover el aprendizaje autónomo e individualizado. En Inglaterra y Gales, por ejemplo, el informe Plowden de 1966 influyó en el fomento de la "agrupación vertical" como alternativa a la "agrupación horizontal", especialmente en los tres primeros grados de la educación primaria. El argumento pedagógico se basó en las posibilidades de desarrollo social, así como el aprendizaje entre pares y entre edades entre niños de 5 a 7 años. La enseñanza multigrado se presenta como una poderosa herramienta pedagógica para promover el aprendizaje autónomo e individualizado. En Inglaterra y Gales, por ejemplo, el informe Plowden de 1966 influyó en el fomento de la "agrupación vertical" como alternativa a la "agrupación horizontal", especialmente en los tres primeros grados de la educación primaria. El argumento pedagógico se basó en las posibilidades de desarrollo social, así como el aprendizaje entre pares y entre edades entre niños de 5 a 7 años. La enseñanza multigrado se presenta como una poderosa herramienta pedagógica para promover el aprendizaje autónomo e individualizado. En Inglaterra y Gales, por ejemplo, el informe Plowden de 1966 influyó en el fomento de la "agrupación vertical" como alternativa a la "agrupación horizontal", especialmente en los tres primeros grados de la educación primaria. El argumento pedagógico se basó en las posibilidades de desarrollo social, así como el aprendizaje entre pares y entre edades entre niños de 5 a 7 años.
En Terranova y Labrador en Canadá el debate es contemporáneo. Algunos argumentan que las aulas de varios grados ofrecen escenarios emocionantes y desafiantes para el aprendizaje y sitios viables para una educación de alta calidad; mientras que otros presentan las aulas multigrado como "remanentes desafortunados y recordatorios de tiempos pasados" en los que los niños no pueden recibir una educación de igual calidad que la que se brinda en las aulas monogrado (Mulcahy 1993). En Suecia, la actitud general hacia el multigrado es positiva y muchas escuelas primarias parecen estar adoptando la enseñanza multigrado por elección propia. Los directores del 35% de las escuelas primarias que se comprometieron con la enseñanza multigrado en 1987/8 informaron una variedad de motivaciones iniciales para adoptar estrategias de enseñanza multigrado. Cuarenta y cuatro por ciento dijo que su motivación inicial fue puramente educativa,
El debate general en la literatura de los países industrializados suele expresarse en términos de multigrado versus monogrado. Además, debido a que existe un alto grado de congruencia entre la edad y el grado en los sistemas educativos de los países industrializados, los términos multiedad vs monoedad aparecen regularmente en la literatura sobre enseñanza multigrado.
En los países en desarrollo, el debate también surge en el contexto de las poblaciones rurales y pequeñas, pero a menudo se trata de poblaciones en edad escolar que están creciendo en lugar de disminuir. El crecimiento general de la población y el aumento de la participación en la escolarización de las comunidades que aún no han logrado el acceso universal a la educación primaria dan lugar a escuelas que tienden a estar ubicadas en zonas donde el acceso a la siguiente escuela es difícil, donde las instalaciones ya son extremadamente limitadas y a las que los docentes generalmente no desea ser publicado. Debido a que los niños tienden a ingresar a la escuela a diferentes edades y debido a que la promoción de grado a menudo no es automática, a menudo hay una falta de congruencia entre la edad y el grado. Las características de los grupos de comparación varían. A veces se hacen comparaciones con escuelas monogrado, a veces solo escuelas rurales monogrado,
Rara vez surge el debate en los países en desarrollo como parte de una discusión educativa entre las profesiones docentes sobre la forma ideal de organizar las escuelas en general, en lugar de en las zonas rurales difíciles. En general, la profesión docente considera que los cursos múltiples son una solución de segunda clase para los problemas educativos que aquejan a las comunidades desfavorecidas. Los ahorros de costos a menudo aparecen en la discusión, aunque generalmente en respuesta a preguntas planteadas por agencias externas al país que están considerando prestar o ayudar al desarrollo educativo. Y, en contraste con los argumentos de costo ensayados en América del Norte y Europa, el multigrado a menudo se presenta como una estrategia a favor y no en contra del ahorro de costos.
En las secciones siguientes, los resultados de los países industrializados se separan de los de los países en desarrollo. Siempre que sea posible, se señalará el contexto político y educativo más amplio de la investigación. La mayoría de los estudios de investigación ubicados para esta revisión se centran en los resultados cognitivos y no cognitivos de la enseñanza multigrado para los estudiantes y en los costos de la enseñanza multigrado.
Resultados cognitivos
Norteamérica
La evidencia de América del Norte sobre los resultados cognitivos de los grados múltiples en comparación con los de un solo grado sugiere que los niños no se desempeñan mejor ni peor en las clases de varios grados. Pratt (1986) revisó treinta estudios experimentales realizados entre 1948 y 1983 en los Estados Unidos de América y Canadá. En vista del alto grado de congruencia en las escuelas norteamericanas entre la edad y el grado, las clases multigrado se describieron como clases multiedad. Todas las clases de edades múltiples contenían un rango de edad de 2 a 3 años y las variables de rendimiento estudiadas generalmente eran puntajes de lectura y matemáticas en pruebas estandarizadas. Pratt señala que
muchos de los estudios adolecen de un control imperfecto de las diferencias entre los docentes y las escuelas que eligieron o rechazaron el agrupamiento de edades múltiples. Muy pocos estudios informaron datos lo suficientemente completos como para permitir más que un procedimiento de conteo para la suma de los resultados.
(Pratt 1986: 113)
De los treinta estudios revisados, trece mostraron resultados no concluyentes, diez favorecieron clases de varias edades y cinco favorecieron clases de una sola edad. Sin embargo, ocho de estos estudios fueron tesis doctorales que, argumenta Pratt, probablemente sean relativamente rigurosas en su diseño. Cinco de los ocho generaron resultados no concluyentes, uno a favor del monogrado y dos del multigrado. Miller (1991) confirma este cuadro general con una revisión de veintiún estudios de los EE. UU. que sugirieron que los estudiantes en clases de varios grados se desempeñaron tan bien como los estudiantes en clases de un solo grado. Las reseñas de Miller y Pratt no contextualizan los estudios en el tiempo ni en el lugar.
Inglaterra
Se ha informado bastante menos investigación sobre la enseñanza de grados múltiples y monogrados en Inglaterra. En un estudio realizado poco después de la publicación del Informe Plowden que defendía el agrupamiento vertical, Mycock (1967, 1970) comparó el rendimiento académico de niños en dos escuelas infantiles agrupadas verticalmente con dos agrupadas horizontalmente. No encontró diferencias entre los grupos en términos de crecimiento del vocabulario, precisión de lectura y habilidad matemática. La revisión de Ford (1977) de los efectos del multigrado en el desarrollo cognitivo lo confirmó. Sin embargo, tanto Mycock como Ford encontraron diferencias a favor del multigrado en una variedad de factores socioemocionales.
Se estimuló más investigación en la década de 1980 en respuesta a una encuesta sobre la educación primaria en Inglaterra publicada en 1978 por Her Majesty's Inspectors (HMI). Esta encuesta se llevó a cabo en un momento en que la caída en el número de niños que ingresaban a la escuela primaria había llevado a varias escuelas a adoptar la agrupación vertical. El informe HMI (1978) destacó una serie de problemas con este tipo de organización de la clase y sugirió que los niños de 9 y 11 años obtuvieron mejores resultados en las clases monogrado que en las clases multigrado. También sugirieron que los maestros en clases de grados mixtos eran menos capaces de juzgar los niveles de habilidad de los estudiantes y de hacer coincidir las tareas con estos niveles.
Los resultados del HMI fueron aceptados sin críticas por los ministros del gobierno y se usaron como base para una política nacional que rechazaba las clases de edades mixtas como una forma aceptable de organización del aula (Bennet, Roth y Dunne 1987). No obstante, la caída de listas continuó y "los directores se encontraron en la envidiosa posición de tener que implementar una organización de edades mixtas debido a la caída de listas a pesar de la presión educativa y política para no hacerlo" (Bennet et al 1987: 43). Sin embargo, como señalan Bennet et al .
siempre es peligroso basar la política en los hallazgos de un estudio, ya que ninguna investigación es perfecta, y la encuesta HMI no fue una excepción. Cuatro problemas metodológicos son evidentes
1. No se intentó diferenciar entre los diferentes tipos de clases de edades mixtas; las clases con unos pocos niños de un grupo de edad diferente al de la mayoría fueron tratadas de la misma manera que las clases que contenían proporciones iguales de niños de tres o cuatro grupos de edad.
2. Se encontró que los puntajes de rendimiento eran significativamente más bajos en las escuelas del centro de la ciudad, pero el HMI no indicó si había más clases de edades mixtas en dichas escuelas. Si lo hubiera, el vínculo entre la edad mixta y el rendimiento de hecho podría no estar causado por las clases de edades mixtas.
3. Las evaluaciones de la coincidencia entre la tarea y el niño se basaron en los juicios de un gran número de HMI. Por lo tanto, deben plantearse preguntas sobre la consistencia de tales juicios y los criterios utilizados.
4. También deben plantearse dudas sobre la validez de las pruebas estandarizadas utilizadas dadas las marcadas diferencias en el plan de estudios que siguen los niños... Por lo tanto, la medida en que los ítems de cualquier prueba coincidirán con el plan de estudios real enseñado variará ampliamente.
(Bennet et al 1987: 43)
Este estudio de Bennet et al. se centró en la medida en que los maestros podían atender los extremos de habilidad dentro de sus clases. El estudio examinó en detalle si los maestros de doce clases de edades mixtas y nueve de una sola edad podían proporcionar tareas de aprendizaje adecuadas para los tres niños de mayor y menor capacidad de su clase. Encontraron que los profesores en todas las clases tendían a dirigir el contenido, el nivel y el ritmo de trabajo hacia el promedio y, en consecuencia, subestimaban las habilidades de los alumnos de alto rendimiento y sobrestimaban a los de baja habilidad. Aunque este hallazgo confirmó una tendencia identificada para algunos docentes en el informe HMI, refutó la afirmación de que los docentes en clases monogrado se comportaron de manera diferente.
Colombia
En el capítulo 2 se describieron las características del programa Escuela Nueva de Colombia. Sus características clave son una organización multigrado que permite una promoción flexible, en lugar de automática, un plan de estudios orientado a las zonas rurales y materiales didácticos diseñados para el estudio por cuenta propia y el aprendizaje individualizado. Una evaluación realizada en 1987 por el Ministerio de Educación de Colombia examinó el rendimiento de los estudiantes de tercer y quinto grado en matemáticas y español entre una muestra de 3.033 estudiantes de 168 Escuela Nueva.y 60 escuelas rurales tradicionales. Las escuelas tradicionales se describen como monogrado, siguiendo un currículo nacional, sin brindar atención especial a los alumnos lentos y sin estimular a los estudiantes a través de materiales especiales (Psacharopoulos, Rojas y Vélez 1993, Colbert, Chiappa y Arboleda 1993). Los puntajes promedio mostraron que los estudiantes de 3er grado de Escuela Nueva obtuvieron puntajes más altos en español y matemáticas. Los estudiantes de quinto grado obtuvieron mejores calificaciones en español, pero hubo poca diferencia en matemáticas. Sin embargo, como Psacharopoulos et al.(1993), las diferencias en las medias brutas pueden ocultar el efecto de una amplia gama de factores en el rendimiento escolar. Luego, los datos se volvieron a analizar utilizando una función de producción educativa en la que se examinaron una serie de características de los estudiantes, la familia, la escuela y los docentes. Estas características fueron
estudiante - edad, género, repetidor, trabajos, horas viendo televisión
familia - nivel económico de la región, libros en casa, TV y radio en casa, ayuda con las tareas
escuela - tipo de escuela, relación alumno-docente, acceso a la electricidad, número de visitas de supervisión
profesor - sexo, años de experiencia, formación académica, residencia y salario
Varios de estos factores tuvieron efectos independientes en las puntuaciones de rendimiento. Por ejemplo, las puntuaciones de los estudiantes varones fueron más altas que las de las mujeres en Matemáticas; las mujeres se desempeñaron mejor que los hombres en español; los repetidores puntuaron más bajo que los no repetidores. Los estudiantes con puntajes más altos fueron enseñados por profesores graduados universitarios o por profesores que residían en la escuela. No obstante, teniendo en cuenta todos estos factores, los efectos del tipo de escuela sobre el rendimiento de los estudiantes, es decir, si el estudiante estaba matriculado en una Escuela Nueva o en una escuela tradicional, se mantuvieron fuertes.
Si bien los resultados del análisis son convincentes, quedan varios acertijos metodológicos. El primero es el tema de la "repetición". Una de las variables en el modelo es la repetición, y se producen datos sobre la repetición tanto para los estudiantes de la Escuela Nueva como para los estudiantes de la "escuela tradicional". Los autores no explican qué significa repetición en el contexto de Escuela Nuevadonde los estudiantes trabajan a través de materiales de autoinstrucción a su propio ritmo. El segundo es el tema de la comparación. Aunque los autores no describieron la composición de los docentes y los grados en las escuelas tradicionales, parece que el grupo de comparación estaba formado por estudiantes de al menos tres tipos diferentes de escuelas (i) escuelas unitarias, con un solo maestro para todos los grados, ( ii) escuelas monogrado, con un maestro para cada grado, y (iii) con menos maestros que grados (Vélez comunicación personal). Sin embargo, el análisis informado no distinguió los grupos de esta manera, y parecería importante saber si los beneficios del multigrado se mantienen en comparación con los tres tipos de escuela tradicional. En tercer lugar, y relacionado con lo primero, está el tema de la selectividad de los alumnos en las muestras. Debido a que Escuela Nueva permite que los estudiantes avancen sobre la base del dominio de las unidades de aprendizaje del módulo en lugar de una evaluación durante todo el año, los estudiantes avanzan a diferentes ritmos. Un estudiante puede pasar dieciséis meses cubriendo los módulos equivalentes al grado 3 mientras que otro puede pasar sólo siete meses cubriendo el mismo trabajo (Velez, pc ). El avance está determinado por el dominio de la unidad. Ciertamente la mayor edad promedio de la Escuela Nuevaestudiantes clasificados como estudiantes de grado 3 y grado 5 es consistente con esta posibilidad. No se nos dice cómo funciona el sistema de evaluación de dominio de Escuela Nueva , pero sabemos en general que los esquemas de evaluación orientados al dominio requieren niveles más altos de desempeño de cada niño que las evaluaciones con referencia a normas que caracterizan gran parte de la evaluación escolar interna. ¿Es posible entonces que el rendimiento promedio de los estudiantes que ingresan a un nuevo grado en las escuelas tradicionales sea más bajo que el de los estudiantes de la Escuela Nueva debido a la naturaleza de la evaluación? Esta es una posibilidad fascinante que merece mayor exploración, no solo por sus implicaciones para la evaluación de Escuela Nueva y otros sistemas multigrado, sino también por sus implicaciones para la evaluación y el rendimiento dentro de los sistemas de educación primaria en general.
Indonesia
Bray (1987) informa sobre un estudio del proyecto de "escuelas pequeñas" de Indonesia, diseñado para ayudar a los maestros de varios grados. Informa que de 1.300 escuelas primarias en Kalimantan Central, 460 tienen solo de uno a tres maestros. Se desarrollaron materiales de autoaprendizaje para los grados 4 a 6 y se desarrollaron otro tipo de materiales para que voluntarios adultos pudieran trabajar con algunos niños, liberando a los docentes para trabajar con niños con dificultades particulares... Informa que "los estudiantes del proyecto se desempeñaron mejor en la mayoría de las materias que otros estudiantes" (Bray 1987:43). Sin embargo, el estudio no está referenciado y no conocemos las características del grupo de comparación.
Otros estudios de Indonesia también informan mejoras en el rendimiento derivadas de la enseñanza en varios grados. Una evaluación de 1975 de Proyek Pamong , descrita en el Capítulo 2, comparó el desempeño de siete escuelas de Proyek Pamong con siete escuelas de control en comunidades rurales similares a las que atienden las escuelas de Pamong. Los estudiantes se compararon en pruebas de inspección de distrito convencionales y pruebas de bloque vinculadas con módulos de autoaprendizaje. Antes de que comenzara el experimento no había diferencias en el rendimiento entre los dos grupos. No en vano el grado 4 y 5 Proyek Pamonglos estudiantes se desempeñaron mejor en las pruebas de bloques innovadores. Los estudiantes de cuarto grado también se desempeñaron mejor en las pruebas convencionales diseñadas por la administración educativa del distrito, y los estudiantes de quinto grado no se desempeñaron peor ( Proyek Pamong 1975). Sin embargo, un análisis exhaustivo de varias evaluaciones de Pamong algunos años después arrojó resultados no concluyentes (Thiessen citado en Cummings 1986). Cummings señala que
en retrospectiva, es evidente que las pruebas utilizadas en muchos de estos estudios, al estar basadas en el currículo convencional, no evaluaron adecuadamente el material enseñado en las escuelas PAMONG. Además, se sabía que los maestros de las escuelas PAMONG y no PAMONG manipulaban los puntajes.
(Cummings 1986: 90)
Filipinas
Los resultados positivos del Proyecto IMPACT de Filipinas se informaron con frecuencia (p. ej., INNOTECH 1978), pero Cummings (1986: 89) advierte a los lectores que interpreten los resultados con cuidado. Plantea preguntas sobre las características de fondo de las escuelas y los estudiantes que no son IMPACT utilizados con fines de comparación. Los niveles educativos y socioeconómicos de los estudiantes que asistían a las escuelas IMPACT eran generalmente más altos que los de los estudiantes de las escuelas que no eran IMPACT y las características de los docentes eran más favorables. Los puntajes de desempeño cognitivo fueron generalmente más altos para los estudiantes de cuarto grado, pero no mostraron diferencias para los estudiantes en los grados superiores.
Resultados no cognitivos
Gran parte de la investigación de evaluación mencionada anteriormente también examinó una variedad de resultados no cognitivos de la enseñanza multigrado, incluidos los patrones de amistad, el autoconcepto y la estima, el desarrollo social, las actitudes laborales y escolares y el comportamiento cívico.
Norteamérica
Los resultados no cognitivos examinados en la revisión de Pratt (1986) incluyen las amistades de los niños, el concepto de sí mismos, el altruismo y la actitud hacia la escuela. Resumiendo los estudios sobre patrones de amistad que señala
el cuadro general que emerge... es uno de mayor competencia y agresión dentro de grupos de la misma edad y mayor armonía y cuidado dentro de grupos de varias edades
En general, afirma que el desarrollo socioemocional de los niños se acelera en grupos de varias edades o no muestra ninguna diferencia. Localizó quince estudios entre 1948 y 1983 que estudiaron los efectos del agrupamiento de edades múltiples y de una sola edad en variables socioemocionales, más comúnmente el autoconcepto y la actitud hacia la escuela. Nueve de los quince favorecieron las agrupaciones de edades múltiples, ninguno favoreció la agrupación convencional, mientras que seis no fueron concluyentes. Al revisar con más detalle siete tesis doctorales, encuentra que tres favorecieron a los grupos de edades múltiples, mientras que cuatro arrojaron resultados no concluyentes. La revisión de Miller (1991) también indica una serie de resultados favorables de la enseñanza multigrado. Citando su revisión anterior de veintiún estudios cuantitativos, afirma
en términos de medidas afectivas... los estudiantes de varios grados superaron a sus contrapartes de un solo grado en un nivel estadísticamente significativo.
También revisa una serie de estudios cualitativos que no incluyen comparaciones con escuelas monogrado. Entre los beneficios positivos del multigrado, cita la interdependencia social, la independencia, la participación comunitaria, la autosuficiencia y la cooperación. La revisión de Ford (1977) enumera una serie de afirmaciones que se han hecho para multigrado, entre ellas
un mayor sentido de pertenencia y confianza; relaciones con un rango de edad más amplio de niños; personalidad bien ajustada; buenas actitudes de trabajo y altas aspiraciones; mejor relación profesor-alumno; Estrés bajo; concepto de sí mismo más fuerte de los estudiantes mayores y más lentos; y un mejor desarrollo personal y social
Ford cuestiona varias de estas afirmaciones haciendo referencia a estudios principalmente de EE. UU., pero también del Reino Unido. Ella afirma que los hallazgos de la investigación son mixtos en la reducción de los niveles de ansiedad, los patrones de amistad y el ajuste personal y social. Confirma autoconceptos más positivos y una mayor autoestima, se beneficia de una relación profesor-alumno más prolongada, actitudes más positivas hacia la escuela y mejores actitudes hacia el trabajo. Sin embargo, también señala que existen diferencias importantes entre las prácticas multigrado del Reino Unido y los EE. UU. que pueden influir en los resultados. Por ejemplo, las clases de varios grados del Reino Unido tienden a cubrir un rango de edad más amplio que en los EE. UU., y los alumnos de las clases de varios grados del Reino Unido tienden a pasar más años con el mismo profesor.
Inglaterra
Aunque el estudio de Mycock (1967) de dos clases de infantes agrupados verticalmente y dos horizontalmente en Inglaterra no mostró ninguna diferencia en las medidas de logro cognitivo, hubo una serie de diferencias en el desarrollo socioemocional. Los niños de las clases agrupadas verticalmente experimentaron menos estrés al ingresar a la escuela y una mayor velocidad de socialización en la cultura escolar, un mayor rango de interacción social, mejores actitudes laborales, una relación más cercana y segura con el maestro y mayores niveles de aspiración. en tareas específicas de aprendizaje.
Colombia
Los estudios colombianos mencionados anteriormente también examinaron los efectos de Escuela Nueva en medidas de creatividad, comportamiento cívico y autoestima. Las primeras evaluaciones habían acreditado al programa con efectos positivos en la autoestima y el comportamiento cívico, pero no encontraron diferencias entre los estudiantes de las escuelas Escuela Nueva y las escuelas tradicionales en las medidas de creatividad (Colbert et al 1993).
El análisis más complejo de los mismos datos realizado por Psacharopoulos et al (1993) confirmó el efecto positivo para el comportamiento cívico y el efecto nulo para la creatividad pero no el efecto positivo para la autoestima. Los factores que parecían afectar positivamente la creatividad eran si el alumno era mayor, tenía experiencia laboral, no había repetido grado, tenía televisor en casa y lo enseñaba un profesor varón con mayor salario, más años de experiencia y que vivía en la escuela. Los factores que parecían afectar positivamente la autoestima eran si el alumno era mayor, mujer, no repetidor, tener más libros en casa, recibir clases de un profesor sin título universitario o de un profesor que vivía en la escuela.
Indonesia
Cummings resume la investigación de la experiencia de Proyek Pamong en Indonesia y cita un estudio de los efectos de Pamong en los hábitos de estudio, confianza en uno mismo, iniciativa y cooperación. Aunque el estudio informó efectos positivos significativos, Cummings sugiere que el análisis fue defectuoso, lo que dificulta sacar conclusiones seguras sobre los efectos de Pamong en las actitudes de los estudiantes. El breve informe de Bray (1987) sobre el programa de escuelas pequeñas de Kalimantan sugirió que los niños de las escuelas pequeñas de varios grados que trabajaban con material autodidacta y programado eran más autosuficientes que los niños de las escuelas de un solo grado.
Los Estudios APEID
El estudio de la UNESCO/APEID se refirió a hallazgos sintetizados anteriores de los informes nacionales sobre multigrado de doce países de la región de Asia y el Pacífico. El estudio enumeró cuatro ventajas de las situaciones de enseñanza multigrado, todas ellas no cognitivas:
los estudiantes tienden a desarrollar hábitos de trabajo independientes y habilidades de autoaprendizaje
la cooperación entre diferentes grupos de edad es más común, lo que resulta en una ética, preocupación y responsabilidad colectivas
los estudiantes desarrollan actitudes positivas acerca de ayudarse unos a otros
las actividades de recuperación y enriquecimiento se pueden organizar de manera más discreta que en las clases normales
(APEID 1989: 5)
Está claro a partir de los informes de los países que estas ventajas representan las opiniones de los participantes de la conferencia y no se basan en un estudio sistemático. Al mismo tiempo, es importante señalar que enfatizan las ventajas no cognitivas y no hacen reclamos por las cognitivas. Esto es consistente con la mayoría de los hallazgos informados anteriormente, salvo quizás los de Escuela Nueva , que afirma resultados cognitivos superiores para las escuelas multigrado. Las afirmaciones sobre el estudio independiente, la cooperación y el comportamiento sociocívico atraen cierto apoyo de algunos estudios en los EE. UU. y Colombia. Sin embargo, en general, los datos sistemáticos sobre los resultados no cognitivos de los entornos multigrado en los países en desarrollo son tan pocos que es difícil corroborar las afirmaciones de APEID apelando a los resultados de la investigación.
El resumen de Thomas y Shaw (1992:11) sobre los efectos de los estudios multigrado se basa en algunos de los estudios anteriores, pero también incluye estudios de India, Pakistán y Togo. Aunque sus afirmaciones generalizadas son un poco imprudentes, pocos podrían estar en desacuerdo con la esencia de su lección final.
aunque algo escasa, la evidencia que surge de los mundos desarrollados y en desarrollo lleva a la conclusión de que las escuelas de varios grados son tan efectivas como las escuelas de un solo grado en la educación de los estudiantes. En algunos casos, los estudiantes han alcanzado niveles más altos de rendimiento en materias académicas, así como en indicadores sociocívicos que sus contrapartes de un solo grado. La tutoría entre pares, la repetición, el autoaprendizaje y mejores oportunidades de socialización son ingredientes importantes para el éxito. Más importante aún, los estudiantes en clases de varios grados "aprenden a aprender".
Se puede concluir que cuando los programas se implementan correctamente, los estudiantes pueden alcanzar niveles de rendimiento más altos y mejorar las habilidades sociales. Pero los estudiantes de escuelas multigrado que no logran adoptar técnicas pedagógicas efectivas tienden a no desempeñarse tan bien como sus contrapartes en escuelas de un solo grado. La lección que se extrae de esto es que para que una escuela multigrado funcione bien, los docentes deben dominar y utilizar prácticas docentes efectivas, ser apoyados a través de programas de capacitación y tener a su disposición textos y materiales apropiados.
Los costos del multigrado
Los altos costos de mantener pequeñas escuelas multigrado en América del Norte y Europa a menudo se han utilizado como justificación para cerrar escuelas pequeñas. Los costos de transporte y, a veces, de internado de estudiantes en escuelas monogrado se compensan con ahorros sustanciales en costos de maestros y personal auxiliar y mantenimiento de edificios y terrenos. La necesidad de reducir costos muchas veces lleva al cierre de la escuela multigrado. En los países en desarrollo, por otro lado, el argumento del costo se presenta de manera bastante diferente. Las escuelas de grados múltiples ofrecen ahorros de costos, especialmente en situaciones donde la población en edad escolar está creciendo. Como señalan Thomas y Shaw (1992:8)
entre los costos más obvios de establecer un salón de clases multigrado están: amoblar y equipar el salón de clases, y proporcionar materiales de autoaprendizaje y libros de texto. Se pueden esperar ganancias en términos de una mayor eficiencia del sistema como resultado de una menor repetición y deserción, y un uso más eficiente de los recursos humanos y de capital. No sería inusual que los gastos en una escuela de varios grados resultaran en costos más altos por estudiante pero costos más bajos por graduado, lo que resulta en una opción rentable. El enfoque se vuelve rentable cuando da como resultado un mayor rendimiento.
Los pocos estudios sobre los costos de los grados múltiples casi siempre se han realizado en el contexto del apoyo a la educación financiado con fondos extranjeros y la mayoría parece indicar que los grados múltiples no son una estrategia de alto costo para las escuelas rurales, especialmente cuando se comparan con los monogrados. -escuelas primarias en entornos similares (p. ej., Cummings 1986: 91-92, Psacharopoulos et al 1993: 275, Colclough con Lewin 1993: 1302, 138). Psacharopoulos et al (1993) señalan que los beneficios de calidad del programa Escuela Nueva se lograron a un costo unitario por alumno apenas 5-10% superior al de las escuelas rurales tradicionales. Instan a un cierto grado de cautela al interpretar este resultado y señalan que aún no se ha llevado a cabo un estudio completo de costos. El costo de la formación docente en el El programa Escuela Nueva , por ejemplo, fue tres veces superior a la formación docente tradicional.
Sin embargo, la naturaleza de la comparación es importante cuando se evalúan los resultados y se comparan dentro y entre países. Por ejemplo, ¿los beneficios en costo y calidad de los multigrados en el programa Escuela Nueva deben compararse con las escuelas primarias rurales tradicionales en Colombia o con las escuelas en los centros urbanos? (Colclough con Lewin 1993:138). ¿O deberían compararse los beneficios de los grados múltiples con los resultados para los niños que no asisten a la escuela en absoluto, una posibilidad que, en algunos países, sigue siendo distinta?
EXTRAÍDO DE: Multi-Grade Teaching - A review of research and practice - Education research paper No. 12 (DFID, 1994, 63 p.)
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